0:04

Alors merci beaucoup Soraya, Marcos, Marc pour la belle invitation.

0:09

Je suis vraiment honorée d'être ici aujourd'hui pour vous parler de réflexivité,

0:13

de soutien à cette réflexivité là, au cœur donc d'un processus qu'on peut envisager sur le long terme,

0:20

qu'on devrait en fait envisager sur le long terme

0:22

et c'est pour cela que j'ai intitulé la conférence

0:24

« Soutien à la réflexivité au service d'un développement professionnel durable ».

0:28

J'expliquerai un petit peu comment on peut concevoir cette durabilité

0:32

et comment est-ce qu'on l'entend dans ce cadre.

0:34

Puis je vais commencer par vous livrer certains éléments de problématisation

0:38

vraiment pour camper l'importance du développement professionnel bien sûr,

0:42

mais aussi du soutien à cette réflexivité là

0:44

et comment comme accompagnateur, je vais souvent parler d'accompagnateur

0:48

plutôt que d'utiliser formateur de terrain et formateur d'institution,

0:51

ça va juste me faire gagner du temps,

0:53

mais donc comment comme accompagnateur on peut soutenir cette réflexivité

0:57

dans notre travail d'accompagnement.

0:58

Après on verra également comment on peut joindre le travail de collaboration

1:04

entre celui du formateur de terrain et celui du formateur d'institution.

1:09

Alors comme point de départ, on va parler de l'apprentissage du métier,

1:13

comment est-ce qu'on peut concevoir cet apprentissage,

1:15

est-ce qu'on est dans une transmission,

1:17

est-ce qu'on est justement plutôt dans un tissage,

1:19

dans un soutien au tissage du métier

1:21

et j'en profiterai pour faire un mini détour par la recherche,

1:24

je fais de la recherche sur l'accompagnement en contexte d'insertion professionnelle,

1:28

ça a été pas mal mes travaux de thèse

1:30

et puis maintenant je travaille beaucoup aussi sur la formation initiale.

1:33

Donc on fera un bref détour, je ne serai pas très longue,

1:36

mais simplement pour éclairer un petit peu cette question,

1:39

cette importance de réfléchir sur nos conceptions quand on accompagne

1:43

avec une visée commune, si on travaille aujourd'hui ensemble,

1:46

c'est dans cette perspective de développement professionnel durable

1:50

et comment faire justement pour soutenir ce développement professionnel

1:53

et bien ce serait de passer par la réflexivité,

1:56

le soutien à cette réflexivité que je vois en fait à la fois

1:59

comme un outil mais une fin tout à la fois.

2:02

Donc les compétences des formateurs,

2:04

elles peuvent avoir une incidence sur le développement professionnel

2:07

du futur enseignant, on le sait,

2:09

certains auteurs vont même jusqu'à dire qu'on a une influence majeure

2:15

quand on accompagne un stagiaire,

2:17

que ça peut aller influencer les conceptions qu'il a de l'enseignement,

2:20

son style aussi qu'il va privilégier quand il va accompagner,

2:23

que ça va aussi parfois même modifier ses perspectives,

2:26

ajuster ses valeurs, ses attitudes ou encore ses comportements.

2:30

Donc à partir du moment où on mesure l'importance

2:34

ou l'influence qu'on peut avoir comme formateur,

2:36

ça nous donne quelque part un peu l'alerte, le message

2:42

de se dire comment est-ce qu'on procède,

2:44

puis de se poser la question qu'est-ce qu'on veut

2:46

pour la personne qu'on a en face de nous,

2:48

est-ce qu'on est en train d'accompagner en fonction

2:50

de nos propres objectifs ou est-ce qu'on vraiment s'arrive

2:53

à ses objectifs et son évolution dans la carrière,

2:57

mais aussi dans le développement de sa professionnalité.

3:00

On sait aussi que le formateur peut avoir une influence

3:02

certaine sur le développement du sentiment d'efficacité personnelle,

3:05

ça c'est Amamou qui nous le dit depuis le dépôt de sa thèse,

3:09

mais je suis certaine que je ne vous apprends pas grand-chose ici,

3:12

on a une incidence évidente quand on accompagne un stagiaire.

3:16

Et notamment, ça va se traduire, on verra ce qu'on peut entendre

3:20

par des postures d'accompagnement, mais dans les manières

3:23

qu'on va adopter pour accompagner, et aussi à travers certaines

3:28

compétences qui sont attendues de notre part comme formateur

3:32

de terrain ou formateur d'institution.

3:34

On le sait, il y a plusieurs compétences qui sont attendues

3:36

de nous et elles vont dépasser la seule expérience en enseignement.

3:42

Autrement dit, il ne suffit pas d'être un enseignant chevronné

3:48

ou un très bon enseignant pour être à même d'accompagner

3:51

de façon adéquate ou avec prudence.

3:53

Une des compétences est relative à la pratique réflexive

3:56

et à être soi-même cet enseignant réflexif.

4:00

Au plus on sera un enseignant nous-mêmes réflexif,

4:06

au plus le stagiaire aura des chances de comprendre

4:09

la portée de cette réflexivité et l'importance de cette réflexivité.

4:12

On donne toute cette importance pour le formateur d'être lui-même

4:18

cet enseignant réflexif, pourquoi ?

4:20

Pour soutenir l'enseignant dans ce qu'il fait,

4:23

mais aussi pour l'amener à pouvoir juger après l'efficacité

4:27

de ses pratiques et les adapter pour ensuite optimiser ses effets.

4:31

En d'autres mots, un enseignant réflexif a davantage de chances

4:35

de devenir efficient plus rapidement.

4:37

Ce que je trouve intéressant, ce n'est pas tant cette notion

4:39

d'efficacité, d'efficience que j'apprécie peu,

4:42

mais c'est plutôt de se dire que si on passe moins de temps

4:45

à galérer au début de sa carrière, on va plus rapidement être focalisé

4:49

sur les apprentissages des élèves.

4:51

C'est en cela que je pense que c'est fort important

4:54

de soutenir la réflexivité.

4:56

Pour ce faire, il faut que nous-mêmes on ait cette approche réflexive

5:01

si on veut que le stagiaire le soit.

5:03

On s'entend que la modélisation, c'est ce qui fait en sorte

5:08

que les stagiaires auront le plus de chances de l'être.

5:11

C'est si nous-mêmes, comme enseignants associés,

5:13

comme formateurs, on est réflexif à l'égard de notre pratique.

5:17

C'est quelque part un peu une mise en abyme.

5:19

Si nous-mêmes on l'est, on a de l'espoir aussi que nos stagiaires

5:22

à un moment donné puissent être réflexifs.

5:25

C'est le fameux chemin que j'ai imaginé pour voyager

5:28

avec vous aujourd'hui.

5:30

La prémisse première qui est celle de savoir un peu d'où l'on part

5:34

pour mieux savoir vers où l'on va, ce que l'on fait.

5:37

D'où partent les formateurs ?

5:39

Je trouve important aussi de se questionner,

5:42

c'est quoi mon expertise, toute mon expérience

5:45

que j'ai envie de mettre à profit du stagiaire que j'accompagne.

5:48

J'utilise ce terme, l'apprentissage, que j'ai découpé en deux,

5:52

comme vous voyez, mais parce que je préfère au terme de transmission.

5:55

La transmission évoque pour moi un paradigme plus cognitiviste

5:58

que socio-constructiviste.

6:00

Et même si elle parle de transmission,

6:02

Truffert Moreau nous dit quand même, elle insiste,

6:04

pour dire que cette transmission du métier,

6:06

elle va supposer de prendre du recul avec sa propre pratique

6:09

dans le but de déplier sa pensée.

6:12

Puis là, je te cite Soraya dans ta thèse,

6:14

tu dis l'importance de déplier sa pensée comme formateur

6:18

pour la rendre accessible aux novices.

6:21

On s'entend que si moi je suis au volant en train de conduire ma voiture,

6:24

c'est très difficile d'aller dire comment je suis capable

6:27

d'appuyer sur tel pédale à tel moment.

6:29

C'est extrêmement difficile, c'est rendu un automatisme.

6:32

C'est un peu ça aussi que vous faites comme formateur.

6:34

Vous devez quelque part vous reprojeter en arrière

6:37

pour réexpliquer comment on fait et comment ces routines-là nous arrivent.

6:41

C'est extrêmement dur.

6:43

Donc, on s'entend, c'est de s'entraîner à déplier cette pensée.

6:47

Là, revenir à l'origine de nos choix, de nos manières d'anticiper,

6:50

réaliser, évaluer et réguler son enseignement.

6:53

Et donc, il est nécessaire pour les professionnels

6:56

qui œuvrent à cette transmission ou cet apprentissage

6:59

d'actualiser régulièrement leurs pratiques par éventuellement,

7:04

en identifiant, comme tu l'indiques Soraya aussi dans ta thèse,

7:07

en identifiant dans des entretiens qu'on mène avec nos stagiaires

7:11

si la réflexivité de ceux-ci est soutenue oui ou non.

7:15

Vous verrez tantôt dans les données de recherche,

7:18

moi ça m'intéresse beaucoup d'aller mettre mon nez dans les entretiens

7:21

entre un stagiaire, son formateur ou entre un mentor, un mentoré,

7:25

plutôt tuteur, tutoré, pour voir ce qui se dit

7:29

et si effectivement on est en train de soutenir cette réflexivité-là

7:32

ou si on est plutôt dans cette perspective de transmission

7:35

au sens de je déverse mon savoir et mon expérience.

7:39

Donc ça, c'est le début de notre parcours,

7:42

puis on va y aller sinon je n'aurai jamais le temps de terminer.

7:45

Mais on s'entend qu'on vise ce développement professionnel durable,

7:48

j'en parlerai tantôt, à travers un processus ou un outil

7:52

qu'on pourrait dire que je vois comme étant la réflexivité ici.

7:56

Alors comme amorce, je vais vous proposer,

7:59

j'espère que ça va marcher sur le plan technologique,

8:02

d'aller répondre à cette question.

8:05

En fait, il y a deux questions auxquelles je vais vous proposer de répondre.

8:10

C'est d'abord, et j'espère que le IQ code va marcher,

8:13

s'il ne fonctionne pas, vous pouvez aussi vous rendre

8:16

sur le site menti.com et insérer le code que vous voyez là

8:21

pour aller répondre à cette première question.

8:24

Pour moi, enseigner, c'est…

8:27

Ok, super. Bon, écoutez, on va y aller sur accompagner,

8:30

comme me suggère Soraya, puis c'est une très bonne idée.

8:32

L'idée en fait que j'avais envie de vous proposer,

8:34

mais vous pourrez faire l'exercice plus tard.

8:37

Je pense que vous êtes inscrits dans une formation continue,

8:40

donc il y aura d'autres occasions, mais c'est intéressant de se questionner,

8:43

je trouve, sur… c'est quoi nos conceptions quand on enseigne ?

8:48

Et là, évidemment, on pense à nos élèves,

8:51

peut-être aussi quand on est en train d'accompagner,

8:54

mais c'est intéressant de faire la distinction entre

8:57

qu'est-ce qui est important pour moi quand j'enseigne ?

9:00

Par exemple, quand j'enseigne, je suis peut-être dans cette idée

9:02

beaucoup plus de transmission.

9:04

Et puis après, est-ce que quand j'accompagne,

9:06

pour moi l'accompagnement c'est…

9:08

Alors, c'est intéressant parce qu'au plus le mot guidé va ressortir,

9:11

au plus grand, ici, va être représenté.

9:13

C'est-à-dire qu'il y a plusieurs personnes ici dans la salle

9:15

qui ont parlé de guidage, de partage, d'écoute.

9:19

Alors après, c'est sûr, ça va dépendre de la façon dont on va le rédiger.

9:24

Parfois, il y a des choses qui sont très très proches.

9:27

Donc c'est vraiment intéressant ce qui ressort.

9:29

Il y a le mot coacher, quand même, qui ressort aussi,

9:31

l'écoute, le guidage, le partage.

9:33

Vous voyez qu'il y a encore guide qui ressort ici,

9:36

donc la façon dont on l'écrit, ça aurait été même encore plus grand.

9:39

Donc je pense que le guidage et le partage sont vraiment ce qui ressort le plus

9:43

dans les conceptions, dans vos conceptions de l'accompagnement.

9:46

Merci de votre participation.

9:47

Je vous laisse alors réfléchir à ces liens-là qu'on peut faire

9:51

entre notre conception de l'accompagnement et de l'enseignement.

9:55

Et tout ça pour en fait arriver à l'idée que nos conceptions,

9:59

elles vont vraiment aller beaucoup orienter ce qu'on va faire.

10:03

C'est ce qui est ressorti dans ma thèse.

10:05

En fait, j'ai étudié les postures et les compétences des accompagnateurs

10:08

quand ils sont en train d'accompagner.

10:10

Et avant de les écouter dans leurs entretiens, je leur ai demandé,

10:15

tiens, comment est-ce que vous concevez votre rôle d'accompagnateur ?

10:18

Et ils nous ont répondu.

10:20

Puis je vais pouvoir vous présenter quelques données dans quelques instants

10:23

par rapport à cette question-là, mais on verra en tout cas que les conceptions

10:26

qu'on a quand on accompagne vont ressortir à travers nos actions,

10:30

donc dans notre pratique.

10:32

Donc déjà, d'en être conscient, ça va nous permettre de davantage

10:37

cerner les postures avec lesquelles on accompagne et puis après se dire,

10:40

tiens, je suis peut-être beaucoup dans une posture de soutien

10:43

et peut-être un peu moins dans la posture critique,

10:45

mais j'y viens dans quelques instants.

10:46

Merci encore de votre participation.

10:48

Alors, il est clair, et vous le cernez au quotidien dans votre rôle de formateur,

10:52

les stagiaires sont très souvent dans une attente de conseils,

10:56

des conseils pratiques, des choses facilement applicables,

10:59

des trucs pour que ça marche en fait.

11:01

Souvent, dans l'urgence d'un stage, on n'a pas envie de s'éterniser,

11:05

à réfléchir, on a peu de temps pour réfléchir d'ailleurs,

11:08

ce qui va faire en sorte que vous, comme accompagnateur,

11:11

vous aurez peut-être une tendance à livrer rapidement une réponse

11:15

et peut-être que vous auriez eu envie de prendre plus de temps

11:18

pour faire réfléchir la personne,

11:20

mais je prends toujours l'image de...

11:22

on voit un enfant qui tente de nouer ses lacets

11:26

et qui n'y parvient pas.

11:27

Qu'est-ce qu'on fait ?

11:32

Oh, merci Soraya, on le fait à sa place,

11:35

même si je ne lui avais pas soufflé le mot d'avance,

11:37

on va souvent sauter dessus,

11:39

on aura cette tendance à venir l'aider,

11:42

on pense en fait qu'on l'aide.

11:44

Ça dépend de ce qu'il est en train de prendre.

11:46

Ça dépend de ce qu'il est en train de prendre, effectivement.

11:48

Mais c'est un peu l'idée, c'est l'image que Buchton donne,

11:52

c'est qu'on va souvent le faire à sa place,

11:55

parce qu'il y a aussi une question,

11:56

et que ça vient chercher chez nous,

11:58

c'est le fait de voir quelqu'un galérer quelque part.

12:02

Là, je prends un peu l'extrême, je prends un enfant,

12:04

pour voir à quel point on peut sauter sur une personne

12:06

qu'on voit avoir besoin d'aide,

12:08

le faire à sa place,

12:10

et je ne pense pas que ce soit la meilleure manière

12:12

de le rendre autonome, ni de le rendre réflexif.

12:15

Donc, l'état émotionnel d'un débutant

12:18

ou d'un stagiaire quand il est en stage

12:20

va pouvoir l'amener à se placer dans cette position

12:22

d'attente d'aide de votre part,

12:24

pour obtenir ce dont il a besoin,

12:27

des idées, une méthodologie, une organisation,

12:29

même parfois très concrètement une planification,

12:31

des choses toutes faites.

12:33

Donc, il est bien content d'obtenir

12:35

ce dont il a besoin,

12:37

pour, comme dit Guybert,

12:39

pour faire équilibre,

12:42

pour faire en sorte que

12:44

la situation reste viable pour lui.

12:47

Alors, je ne suis pas en train de dire

12:49

qu'il faut rendre la situation non viable,

12:51

ni invivable,

12:53

mais plutôt se dire que peut-être

12:55

le manque de sécurité, à un moment donné,

12:57

peut être gagnant.

12:59

Et donc, à mon sens,

13:01

en considérant l'accompagnement,

13:03

j'oublie de faire avancer mes apports, désolée.

13:05

Donc, c'est à notre sens,

13:07

à mon sens, en considérant l'accompagnement

13:09

plutôt comme une activité d'apprentissage

13:11

en soi,

13:13

selon les apports de Jonard et van den Borck,

13:15

mais vraiment comme un processus dynamique,

13:17

adaptatif, de construction,

13:19

d'adaptation, de questionnement,

13:21

de remise en cause et de développement

13:23

des connaissances, quand le formateur a le plus de chances

13:25

de justement se trouver et d'inscrire

13:27

son accompagnement dans cette perspective

13:29

pérenne de développement professionnel

13:31

durable, parce qu'elle sera à ce moment-là

13:33

adaptée aux besoins de la personne aussi.

13:35

Vous avez probablement, dans le cadre

13:37

par exemple des stages B,

13:39

des stagiaires B,

13:41

des stagiaires qui ne sont pas les mêmes

13:43

qu'un stagiaire qui est là,

13:45

qui a, je ne sais pas moi, 19-20 ans

13:47

et qui en est au début de sa carrière,

13:49

de l'apprentissage de son métier.

13:51

Donc, on doit aussi se dire, tiens,

13:53

mais de quelle façon je m'arrime à la personne,

13:55

à parfois toute une expérience préalable,

13:57

parce que sinon on peut aussi

13:59

perdre énormément de temps

14:01

si on procède de la même façon avec tout le monde.

14:03

D'où l'importance de ce processus

14:05

adaptatif et vraiment pour offrir quelque part

14:07

un accompagnement qu'on pourrait qualifier

14:09

d'accompagnement différencié.

14:16

Je crois que vous avez eu les diapos à l'avance.

14:18

Je suis désolée pour mon animation

14:20

qui ne suit pas toujours ma pensée.

14:22

Mais vous avez tout ça dans les notes.

14:24

Alors après, quand

14:26

ici, je trouve intéressant,

14:28

c'est Andriane Gagné,

14:30

une collègue

14:32

de l'université

14:34

de Sherbrooke

14:36

qui a regardé

14:38

chez les enseignants associés, quand ils

14:40

accompagnent un stagiaire, qu'est-ce qu'ils font

14:42

ou plutôt, quelle est la perception des stagiaires

14:44

par rapport à tous les

14:46

rôles que les enseignants associés

14:48

tiennent, en fait. Et c'est très fort

14:50

relié à leur responsabilité, bien sûr.

14:52

Mais,

14:54

ils sont un grand nombre ici.

14:56

Et vous voyez, si

14:58

j'en cite quelques-uns, ce que je trouve intéressant,

15:00

c'est vous, ici, dans la salle, il y en a certains

15:02

qui sont formateurs de terrain, d'autres formateurs

15:04

d'institutions, c'est de se demander

15:06

« Tiens, qu'est-ce que je fais, moi ? Quel rôle

15:08

est-ce que je tiens là-dedans ? » Puis après,

15:10

peut-être qu'on peut les regrouper,

15:12

on pourra les regrouper en fonction des

15:14

postures d'accompagnement, mais est-ce qu'on

15:16

est là pour établir une relation avec la personne,

15:18

l'accueillir,

15:20

le soutenir et l'assister,

15:22

le stimuler puis l'encourager,

15:24

le renseigner à propos de son travail,

15:26

permettre d'expérimenter quelque chose

15:28

et de le laisser justement découvrir,

15:30

planifier puis préparer avec lui,

15:32

observer en situation d'enseignement,

15:34

est-ce que vous le faites

15:36

tous quand on est formateur d'institution

15:38

ou est-ce qu'on s'en remet

15:40

aux formateurs de terrain ? Puis quel est

15:42

cet accès à la pratique ?

15:44

Donc, comment est-ce qu'on gère cette observation,

15:46

cette rétroaction, après, pour offrir de la rétroaction ?

15:48

Comment est-ce qu'on favorise une approche

15:50

différenciée ? Est-ce qu'on est là pour

15:52

assurer la conformité aux exigences ?

15:54

Là, on est peut-être plus chez le formateur

15:56

d'institution.

15:58

Collaborer avec le stagiaire,

16:00

puis, vous voyez que j'ai mis entre parenthèses,

16:02

mais, et le formateur.

16:04

C'est sûr qu'elle parle, en l'occurrence,

16:06

des formateurs de terrain,

16:08

mais vous êtes, comme formateur d'institution,

16:10

aussi amené à collaborer avec le stagiaire

16:12

et le formateur de terrain, cette fois.

16:14

Fournir des ressources matérielles,

16:16

didactiques, favoriser l'analyse réflexive,

16:18

se former un temps,

16:20

en tant que formateur de terrain.

16:22

Donc, tout ça, ce serait les rôles qui sont associés

16:24

aux formateurs. Ils sont vraiment nombreux.

16:26

Ce que je trouve intéressant, c'est de se dire,

16:28

tiens, est-ce que je fais tout ça ?

16:30

Est-ce que je suis plus à faire

16:32

certaines choses que d'autres ?

16:34

Puis, est-ce que...

16:36

J'imagine que le formateur de terrain,

16:38

si je suis formateur d'institution,

16:40

fait la même chose que moi.

16:42

Est-ce qu'il y a des choses qu'on fait

16:44

tous les deux, mais différemment ?

16:46

Je pense que, à partir de là, ça peut être

16:48

une belle discussion aussi tout à l'heure

16:50

dans les ateliers, de se poser la question.

16:52

Puis là, j'en profite pour poser la question

16:54

qui va être travaillée tantôt.

16:56

En fonction de votre statut,

16:58

que ce soit formateur d'institution ou de terrain,

17:00

comment est-ce que vous percevez

17:02

vos rôles et vos fonctions de formateur

17:04

de terrain et d'institution par rapport à tout ça ?

17:06

Est-ce qu'il y a des choses qui se recoupent ?

17:08

Est-ce que, quand vous arrivez

17:10

dans le milieu, en tant que formateur d'institution,

17:12

par exemple, est-ce que le formateur de terrain

17:14

a clairement en tête les rôles que vous allez tenir ?

17:16

Et inversement, est-ce que

17:18

la clarification de ces rôles

17:20

vous paraît évidente ?

17:22

Est-ce que vous en discutez avec l'autre formateur ?

17:24

Je vous en parle

17:26

parce qu'en fait, dans la collaboration,

17:28

Liliane Portelance, au Québec,

17:30

a beaucoup travaillé sur la question

17:32

de la collaboration interprofessionnelle

17:34

et on voit que

17:36

la meilleure

17:38

condition pour collaborer

17:40

et justement être capable

17:42

de se parler dans un dialogue

17:44

justement interprofessionnel,

17:46

interculturel même,

17:48

c'est d'être

17:50

capable de clarifier chacun nos rôles

17:52

et capable de se mettre à la table

17:54

et de les identifier, ces rôles-là,

17:56

puis d'en parler, que les choses soient

17:58

claires entre chacun des formateurs.

18:00

Alors, je me rends compte que

18:04

j'aurais aujourd'hui remis les

18:06

diapos dans un autre ordre, d'ailleurs vous les avez

18:08

peut-être dans un autre ordre devant vous

18:10

et j'en profite ici pour

18:12

vous rappeler, pour ceux qui ont eu

18:14

cette formation-là

18:16

avec Soraya,

18:18

sur les types de soutien.

18:20

Parce qu'évidemment, par rapport à toute cette rosace-là

18:22

que vous venez de voir, en fonction des rôles

18:24

que l'on tient, on va peut-être avoir

18:26

une tendance à être plus justement dans l'accueil,

18:28

le soutien, le fait

18:30

de se dire

18:32

je dois permettre au stagiaire de se sentir

18:34

comme chez lui, ici dans ma classe

18:36

ou alors on va peut-être avoir

18:38

une tendance, ici c'est un peu binaire,

18:40

mais d'être plutôt dans le soutien

18:42

à la pratique et très orienté

18:44

sur planification, je veux absolument

18:46

qu'il suive exactement la même planification

18:48

que moi, je suis très proche de lui

18:50

dans l'analyse de

18:52

ce que je prépare ou de ce que la

18:54

personne prépare. Et donc, les types

18:56

de soutien-là, selon Hennysen et ses collègues,

18:58

ici qui est synthétisé par le Roux,

19:00

vont, on espère

19:02

en fait que les choses se complètent

19:04

mais on aura peut-être une tendance à inscrire

19:06

notre accompagnement plus dans

19:08

une dimension, plus dans une perspective

19:10

qu'une autre.

19:12

Alors, on s'entend,

19:14

moi j'ai travaillé

19:16

beaucoup ça dans ma thèse

19:18

et ce que j'ai fait ressortir, c'est plutôt

19:20

des postures d'accompagnement.

19:22

Et je me suis inspirée en fait des écrits de

19:24

Pellegrini, que vous connaissez peut-être,

19:26

Sheila Pellegrini, qui est de chez vous,

19:28

qui est une Suissesse, qui a travaillé

19:30

sur les modèles et les perspectives de mentora

19:32

en contexte de formation initiale, justement.

19:34

Or, moi j'avais fait ma thèse en contexte

19:36

d'insertion professionnelle, donc je me suis un petit peu

19:38

inspirée de ce qu'elle a fait en formation

19:40

pour aller

19:42

éprouver quelque part

19:44

un modèle dans le contexte

19:46

de l'insertion professionnelle. J'ai retravaillé

19:48

quelque part

19:50

sa typologie à elle

19:52

pour modéliser ici

19:54

quatre grandes postures.

19:56

La posture de soutien, celle

19:58

de facilitation de l'agir,

20:00

facilitation culturelle et enfin

20:02

la posture critique.

20:04

La première, c'est vraiment le support émotionnel,

20:06

l'écoute, l'ouverture, l'encouragement.

20:08

La seconde,

20:10

on est vraiment dans, plutôt,

20:12

on met l'accent sur les connaissances

20:14

pratiques, avec une idée

20:16

d'accompagner la personne dans

20:18

l'acquisition de techniques,

20:20

de ressources pour enseigner.

20:22

La troisième posture, celle ici

20:24

de facilitation culturelle, c'est vraiment d'aider

20:26

la personne, le stagiaire

20:28

ou le débutant, dans une meilleure compréhension

20:30

de son contexte, donc toute la culture

20:32

scolaire, comment ça marche à l'école,

20:34

expliquer les politiques, les pratiques

20:36

parfois aussi des collègues,

20:38

etc. Et la dernière posture,

20:40

c'est l'accompagnement qui soutient

20:42

et instrumente plutôt l'accompagner

20:44

dans un processus réflexif.

20:46

Je vous laisse un tout petit peu prendre connaissance

20:48

là, parce qu'évidemment, chaque posture,

20:50

je les ai, comment dire,

20:52

détaillées en fonction

20:54

de certaines, on pourrait dire, habiletées

20:56

et c'est ce qui allait me permettre, moi,

20:58

dans les entretiens que j'analysais,

21:00

d'aller identifier, tiens, la personne,

21:02

qu'elle est plutôt dans une posture de soutien ou critique

21:04

et donc c'est plutôt des,

21:06

j'ai nommé ça des indicateurs, mais qui permettent

21:08

d'aller se rendre compte

21:10

de la façon dont la personne,

21:12

finalement, endosse son rôle d'accompagnateur.

21:14

Peut-être vous vous reconnaissez déjà,

21:22

dans l'une d'entre elles

21:24

ou dans plusieurs d'entre elles, on s'entend que dans

21:26

les, je vais vous montrer un extrait

21:28

tantôt pour un peu vous illustrer

21:30

tout ça, mais on n'est pas

21:32

nécessairement dans une posture

21:34

unique, puis on peut bouger aussi.

21:36

On peut adopter plusieurs postures en même temps,

21:38

on peut, en fonction de la situation ou du

21:40

stagiaire que l'on accompagne, adopter

21:42

des postures différentes.

21:44

Et donc, je vous parle de posture depuis tantôt,

21:46

mais j'aime ça

21:48

quand même expliquer ce que j'entends par

21:50

posture, mais pour moi, les postures, ça correspond

21:52

vraiment à des manières de s'acquitter de son rôle.

21:54

Donc, on n'est plus dans le

21:56

qu'est-ce que je fais,

21:58

mais aussi plutôt comment je le fais.

22:00

C'est sûr que quand on

22:02

a vu les indicateurs, ce sont des actions,

22:04

mais

22:06

on peut accompagner

22:08

en étant plus en train de faire du soutien

22:10

que de la critique.

22:12

Et donc, ça renvoie à des manières de s'acquitter

22:14

de son rôle qui vont être manifestées par des

22:16

façons d'être, des façons de faire,

22:18

et qui sont caractérisées aussi par des

22:20

principes éthiques. En arrière de tout ça, on a

22:22

des valeurs, il y a des choses qui motivent

22:24

nos actions,

22:26

et qui vont aller marquer l'accompagnateur

22:28

d'une certaine empreinte.

22:30

La posture, elle renvoie aussi

22:32

à une conception dominante que l'on se fait

22:34

de son rôle, d'où le petit exercice

22:36

du nuage de mots.

22:38

En arrière de la posture, on a donc une conception

22:40

de l'accompagnement. Pour moi,

22:42

accompagner, c'est transmettre, guider,

22:44

partager. Et en plus de ça,

22:48

la posture est aussi orientée par des intentions.

22:50

Alors, je vais faire défiler

22:52

les apports ici.

22:54

Mais bien sûr, on peut avoir

22:56

une conception de l'accompagnement

22:58

comme, par exemple,

23:00

pour moi, c'est important de soutenir

23:02

la personne émotionnellement.

23:06

Et puis, dans l'instant,

23:08

on voit qu'en fait, cette personne-là, elle est très solide

23:10

sur le plan émotionnel, et qu'on peut aller

23:12

plus loin avec elle.

23:14

Dans l'action et dans la

23:16

situation très précises,

23:18

on peut, à certains moments,

23:20

au moment de la situation

23:22

qui va être vécue, avoir d'autres

23:24

intentions pour la personne à ce moment-là.

23:26

Et donc, c'est ces dimensions-là

23:28

qui vont venir caractériser, donner quelque part

23:30

une teinte à la posture.

23:32

Donc, à la fois, les conceptions que je me fais

23:34

de l'accompagnement, mais aussi l'intention

23:36

que j'ai pour cette personne, X ou Y,

23:38

qui est devant moi,

23:40

avec tout son bagage et ce qu'il m'arrive.

23:42

Parfois, je vais devoir

23:44

détourner simplement

23:46

mon accompagnement. J'avais envie

23:48

de soutenir sa réflexivité,

23:50

mais ça a été juste impossible à ce moment-là.

23:52

Donc, mon intention en arrière,

23:54

quand on amène la personne en entretien

23:56

à dire « Tiens, qu'est-ce que tu fais à ce moment-là ?

23:58

Et pourquoi tu le fais ?

24:00

Pourquoi c'est important pour toi ? »

24:02

Là, on touche aux intentions.

24:04

Et on voit que parfois,

24:06

c'est obligatoire que ça se détourne.

24:08

Et tant mieux, ça veut dire que comme accompagnateur,

24:10

on est capable de s'adapter.

24:12

Même si on a une conception qui, elle,

24:14

peut rester comme une toile de fond

24:16

et qui va caractériser de manière assez générale

24:18

notre accompagnement.

24:24

Ici, j'ai envie de vous laisser aussi

24:26

une ou deux pour répondre

24:28

à ces quelques questions.

24:30

Quelles sont les habiletés ? Je peux vous replacer

24:32

la diapo avec les postures.

24:34

Dans quoi est-ce que vous

24:38

iriez inscrire

24:40

ou comment analyser votre accompagnement ?

24:42

Dans quoi est-ce que vous pensez vous retrouver

24:44

le plus souvent ? Quelle est la posture

24:46

la plus importante à vos yeux ?

24:48

Est-ce que vous pensez justement varier

24:50

soit vos habiletés, soit

24:52

carrément la posture,

24:54

selon les stagiaires ?

24:56

Est-ce qu'il y a des moments ou des situations qui appellent

24:58

certaines habiletés plus que d'autres ?

25:00

Et est-ce qu'il y a des habiletés qui vous paraissent plus directives

25:02

que d'autres aussi ?

25:04

Je vais vous replacer la...

25:06

Vous les avez, les questions, je pense, dans votre diapo.

25:08

Désolée, je ne sais pas mettre

25:10

les deux en parallèle. J'aurais peut-être dû le faire.

25:12

Mais,

25:14

je vous propose

25:16

de regarder

25:18

ici, de se dire, tiens, est-ce que

25:20

comme ça, d'emblée, évidemment,

25:22

on n'est pas en train d'analyser ce que vous faites,

25:24

ça pourrait être intéressant de se filmer,

25:26

puis d'analyser un petit peu

25:28

dans vos échanges avec vos stagiaires,

25:30

tiens, est-ce que je suis plus souvent en train

25:32

de l'encadrer, de l'encourager,

25:34

d'aider à se connaître

25:36

lui-même, à identifier ce qu'il fait ?

25:40

Est-ce que je suis parfois en train de l'encourager

25:42

à faire des choses nouvelles,

25:44

à être dans l'innovation,

25:46

à mettre à l'épreuve parfois ses savoirs théoriques ?

25:48

Ou bien je suis fort axée sur la tâche,

25:50

puis c'est correct,

25:52

mais est-ce que je suis très axée sur

25:54

le pédagogique, le didactique, la planification,

25:56

faire comme moi dans ma classe

25:58

pour surtout pas que les élèves soient perturbés ?

26:00

Et c'est correct aussi.

26:02

Ou est-ce que je suis beaucoup à

26:04

l'ouvrir, à ouvrir la porte de la classe

26:06

et emmener mon stagiaire rencontrer

26:08

d'autres profs,

26:10

voir un peu à l'extérieur qu'est-ce qui se passe

26:12

dans le contexte plus large que juste la classe ?

26:14

Puis vous allez me dire,

26:20

mais bon, un stagiaire en difficulté,

26:22

ça va être difficile de l'emmener là-bas.

26:24

Moi c'est sûr que c'est le cadran en bas à droite

26:26

que j'aurais envie de soutenir

26:28

parce que c'est là où on va être le plus

26:30

en train de soutenir l'autonomie,

26:32

l'émancipation du stagiaire,

26:34

de s'en aller un peu de vous,

26:36

de se décrocher, mais parfois

26:38

c'est trop tôt pour lui.

26:40

Donc on sera dans autre chose.

26:42

Et à certains moments du stage c'est possible,

26:44

à d'autres pas.

26:46

Donc là je réponds un petit peu aux questions.

26:48

Mais voyez que c'est intéressant je pense

26:50

d'avoir simplement un cadre de lecture.

26:52

Puis vous aurez peut-être l'occasion

26:54

tantôt dans les ateliers d'aller

26:56

en parler.

26:58

Soraya, je crois que j'ai oublié de lancer

27:00

mon timer.

27:02

Le coup classique.

27:05

Est-ce que tu sais ?

27:07

Oui, ok.

27:13

Je vais passer, je vous disais tantôt

27:15

le lien, j'aurais pu...

27:17

Ah c'est chouette, ok, super,

27:19

c'est parfait. Le son par contre j'ai l'impression

27:21

que c'est pas super.

27:23

Ok.

27:25

Ici tantôt

27:27

j'avais vraiment le goût

27:29

de faire réémerger les conceptions.

27:31

Puis ici, dans ma thèse, j'ai vraiment

27:33

travaillé en contexte d'insertion.

27:35

Donc on s'entend ici que ce sont des données

27:37

qui concernent les tuteurs.

27:39

Mais je pense que la réflexion est valable

27:41

quand on accompagne au sens large.

27:43

Et l'idée c'était vraiment

27:45

ici de vous montrer le lien très fort

27:47

entre les conceptions

27:49

et les postures lorsqu'on accompagne.

27:51

Alors, chez les mentors

27:53

que j'ai interrogés, on voit

27:55

apparaître vraiment trois grands rôles.

27:57

Quand je les questionne

27:59

sur, pour vous, c'est quoi

28:01

accompagner ? Comment est-ce que

28:03

vous définiriez ça l'accompagnement ?

28:05

Ils nous répondent par ce qui est en couleur là à droite.

28:07

C'est être à l'écoute

28:09

de la personne, c'est être là pour elle,

28:11

avec elle, le soutenir,

28:13

la supporter, transmettre

28:15

ses connaissances, partager une expérience,

28:17

valider, montrer une façon de faire,

28:19

conseiller, ou encore

28:21

aider, observer et trouver des

28:23

solutions, puis aider à révéler son potentiel,

28:25

questionner, susciter la réflexion.

28:27

Donc moi là, c'est sûr, vous voyez que ça a déjà fait l'objet

28:29

d'un regroupement,

28:31

mais qu'on voit qu'il y a quand même trois grands rôles qui

28:33

ressortent. Celui du soutien,

28:35

celui de la facilitation, de l'agir,

28:37

dans le soutien

28:39

de la tâche enseignante,

28:41

et enfin la posture critique

28:43

là que vous voyez en mauve.

28:45

Donc ça c'est les trois grands rôles qui ressortent,

28:47

puis la question qui leur avait été

28:49

posée c'était bien évidemment comment vous voyez

28:51

votre rôle, comment vous voyez

28:53

l'accompagné par rapport à vous.

28:55

Et quand on leur demande justement

28:57

comment est-ce qu'ils voient l'accompagné, est-ce que c'est quelqu'un

28:59

en dessous d'eux, derrière eux,

29:01

à côté d'eux, c'est parfois intéressant aussi

29:03

de voir cette image là,

29:05

est-ce que c'est quelqu'un à qui je donne la main,

29:07

est-ce que c'est quelqu'un qui doit me

29:09

suivre, est-ce que c'est quelqu'un que je

29:11

pousse, on peut, quand on

29:13

se questionne sur la position, notre

29:15

positionnement par rapport à la personne qu'on accompagne,

29:17

on a déjà un peu des réponses par rapport

29:19

à nos conceptions, la façon dont on

29:21

conçoit l'accompagnement,

29:23

et ils répondent eux, c'est vraiment dans un

29:25

rapport d'égal à égal, mais on s'entend ici c'est en contexte

29:27

d'insertion, donc on est

29:29

en contexte beaucoup plus

29:31

collégial que quand on est en formation initiale.

29:33

Donc très probablement

29:35

que le formateur de terrain

29:37

nous répondrait autre chose et le formateur

29:39

d'institution encore autre chose.

29:41

Alors comment ça se traduit, bon,

29:43

il y a des petits extraits de verbatim,

29:45

donc le soutien, mais il dit, je suis à côté de la piscine,

29:47

si tu cries, je vais être là,

29:49

tu sais nager, t'es correct, donc vas-y tout seul,

29:51

mais je suis pas loin, s'il y a

29:53

quelque chose, tu cries, tu fais des grands signes,

29:55

je vais aller te chercher, je serai là pour te sauver.

29:57

Mais encore,

29:59

je trouve qu'il y a quand même une belle

30:01

occasion de prendre son envol

30:03

dans ce qui se transmet là.

30:05

Si tu as besoin que je retourne dans l'eau,

30:07

là on est dans plutôt l'aide, la

30:09

facilitation de l'agir, là on était dans notre

30:11

cadran en haut à droite,

30:13

si tu as besoin que je retourne dans l'eau avec toi, je vais y aller.

30:15

Tu sais, ça me tente peut-être pas tant que ça,

30:17

mais au besoin, je peux y aller. Je peux te

30:19

remontrer comment on fait.

30:23

Et puis, quand on est

30:25

plutôt dans la critique, c'est pas un accompagnement

30:27

à te dire quoi faire, c'est de dire

30:29

t'as un bac, t'as des stages, t'as de l'expérience,

30:31

elle est pas grande, mais t'en as. T'as eu des profs,

30:33

t'as observé, t'as des voisins, t'as toutes ces

30:35

ressources-là en toi, comment peux-tu

30:37

aller les chercher?

30:39

On voit, ça c'est

30:41

les réponses des personnes qui ont été

30:43

interrogées par rapport à leur conception de l'accompagnement.

30:45

Et puis après,

30:47

j'ai replacé

30:53

celle-là parce que je voulais vous faire faire un petit exercice.

30:55

Après, qu'est-ce que j'ai fait?

30:57

Je devrais

30:59

cacher avant de vous parler parce que vous êtes les yeux dessus.

31:01

Mais donc, après avoir interrogé

31:03

les personnes sur comment est-ce que vous concevez

31:05

l'accompagnement ou votre rôle

31:07

là-dedans, ce que

31:09

je me suis amusée à faire, comme je disais, c'était d'analyser

31:11

vraiment les échanges entre eux.

31:13

Qu'est-ce qu'ils se disent? Puis est-ce qu'on peut aller

31:15

observer et déceler

31:17

certaines postures quand ils accompagnent?

31:19

Et ici, j'ai mis en gras

31:21

certains éléments, puis je vais vous laisser les deviner.

31:23

Il y en a deux, des postures, ici.

31:25

Je peux vous remontrer mon cadre.

31:27

Ce serait plus facile d'avoir le cadre.

31:29

Donc si vous avez les quatre postures sous les yeux, ça va être facilement

31:31

identifiable, je crois.

31:33

Donc ici, Noémie, on a l'accompagnatrice

31:35

qui dit, si je te demande d'évaluer ton

31:37

premier trimestre, si t'avais, toi,

31:39

t'évaluer par rapport à ton travail.

31:41

Puis Chloé, c'est une bonne question.

31:43

Mettons, sur 10, j'irais 7.

31:45

Ah, c'est beaucoup, quand même.

31:47

Noémie, c'est toi.

31:49

C'est ton auto-évaluation. Elle rigole.

31:51

Parce que là, la question qui va suivre, c'est

31:53

pourquoi? Alors Chloé qui

31:55

dit, c'est ça. J'essayais déjà de penser pourquoi

31:57

je me donnais un 7, mais c'est parce que dans le fond,

31:59

je pense que j'ai réussi à atteindre plus que

32:01

la moitié des objectifs que j'avais pour mes élèves.

32:03

Et que ça fait que, alors c'est très québécois,

32:05

je suis en haut

32:07

de 5 pour moi.

32:09

Et là, on voit Noémie passer dans du

32:11

hum hum. Puis là, blablabla.

32:13

Oui, oui, oui.

32:15

Puis là, Chloé, on voit que ça se déroule

32:17

davantage. Et Noémie, l'accompagnatrice,

32:19

moi, je focalise beaucoup sur l'accompagnateur,

32:21

elle répète. Elle dit le mot importante.

32:23

Ok, à côté de certaines choses qui sont

32:25

importantes. Importante.

32:27

Puis plus ça va. Oui, je m'habitue.

32:29

Puis je me rends compte. Tu prends confiance.

32:31

Puis là, Noémie reprend.

32:33

Mais c'est quand même très bien, la 7.

32:35

Je te sens bien. Je te regarde.

32:37

On se voit au quotidien.

32:39

Je te sens bien. Je te sens vraiment à ta place.

32:41

Tu sais, tu n'as pas l'air d'être dépassé.

32:43

Tu as quand même plusieurs défis dans ton groupe.

32:45

Tu te trouves très à la hauteur.

32:47

Alors, qu'est-ce que vous voyez là comme posture

32:49

par rapport au cadran que j'ai pu vous présenter ?

32:51

Ça saute aux yeux quand même,

32:53

ce Rayak Fat.

32:55

Est-ce qu'il y a quelqu'un qui a envie de

32:57

de se lancer ?

32:59

Une double posture ?

33:01

Je sens qu'Alexandra a la réponse.

33:03

Non ?

33:09

Oui, excellent. On est vraiment dans la critique.

33:11

On demande à la personne de s'évaluer

33:13

puis de nous dire exactement quoi.

33:15

Elle est un peu perdue.

33:17

On ne s'arrête pas juste à aller dire

33:19

qu'est-ce que tu penses de. Mais c'est pourquoi

33:21

évidemment, on va chercher plus loin.

33:23

Et puis, on voit quand même, et parfois simplement

33:25

avec des choses très très courtes.

33:27

Oui, oui, oui.

33:29

Là, on est dans l'écoute. On laisse la personne

33:31

venir. Et c'est fou parce que moi,

33:33

je trouve ça assez

33:35

parlant de voir que Bechloé,

33:37

elle s'ouvre à ce moment-là. Elle parle davantage.

33:39

Et c'est probablement quand on se

33:41

détache un peu et qu'on écoute

33:43

que la personne va être amenée à davantage

33:45

parler.

33:47

Là, c'est vraiment l'analyse très très fine.

33:49

On est dans le mode recherche.

33:51

Mais qu'est-ce que j'ai vu chez les 4K ?

33:53

J'avais analysé 4K dans la thèse.

33:55

Puis, je ne veux pas vous étourdir

33:57

avec

33:59

ces barrettes-là.

34:01

Mais c'est qu'on voit en fait que

34:03

les conceptions

34:05

des personnes sont clairement

34:07

reliées à ce qu'ils font, ce qu'ils manifestent.

34:09

Donc en fait, dans les barres ici,

34:11

ce sont les postures

34:13

adoptées, ce que j'ai pu voir dans les

34:15

entretiens. Et à droite,

34:17

vous retrouvez ce qu'ils disaient en amont

34:19

de l'accompagnement, en entretien

34:21

initial, ce qu'ils disaient qu'ils faisaient.

34:23

Et donc, on voit clairement

34:25

apparaître la posture chez tous

34:27

de soutien, c'est la posture bleue.

34:29

Puis, je vous dirais que

34:31

c'est pas mal la base, parce que si on n'a pas ça,

34:33

si on ne crée pas la relation, et là, je ne vous apprends rien,

34:35

avec les élèves, c'est la même affaire,

34:37

si on ne crée pas la relation, ça va être difficile

34:39

d'en aller vers quelque chose de plus critique.

34:41

Et c'est intéressant, parce qu'ici,

34:43

on voit quand même la critique ressortir

34:45

beaucoup, à savoir les barrettes mauves.

34:47

Mais les barrettes mauves, vous voyez

34:49

que ça va dépendre aussi des accompagnateurs.

34:51

Et là, c'est important, et c'est pour ça que

34:53

dans une étude de cas, dans une thèse,

34:55

on peut aller très loin dans la compréhension

34:57

de se dire, tiens, pourquoi

34:59

au départ, c'est très fort,

35:01

ou pourquoi après, c'est moins fort.

35:03

On s'entend que, ici,

35:05

dans mes diades, à chaque fois,

35:07

c'est des diades mentor-mentoré, ou plutôt tuteur-tuteuré,

35:09

il y en a, par exemple,

35:11

il y a un étudiant qui était

35:13

un étudiant, pardon,

35:15

un nouvel enseignant, qui n'avait pas été

35:17

formé pour sa discipline qu'il enseignait.

35:19

Donc, forcément, son accompagnateur,

35:21

en début de carrière,

35:23

il était beaucoup dans la facilitation de l'agir.

35:25

Donc là, on va voir beaucoup ça au départ.

35:27

Et peut-être un peu moins

35:29

de disponibilité, de possibilité d'être dans la réflexion.

35:31

Donc, tout dépend,

35:33

c'est pour vous dire à quel point le contexte

35:35

et l'histoire des personnes

35:37

est important à considérer.

35:39

Et c'est sûr que c'est l'idéal

35:41

d'être dans la réflexivité, de la critique,

35:43

mais parfois, c'est important

35:45

de passer par d'autres choses avant,

35:47

et c'est en tout cas essentiel de passer par du soutien

35:49

émotionnel, et en tout cas

35:51

de bâtir une relation.

35:54

Voilà. Alors ici, pour terminer

35:58

ce bout-là,

36:00

ma petite question,

36:02

puis vous aurez toute l'occasion, aujourd'hui,

36:04

dans la journée,

36:06

même plus tard, c'est de voir, tiens, est-ce que

36:08

vous faites des liens, justement, entre ce que vous avez répondu

36:10

au départ, dans le nuage de mots,

36:12

votre conception principale, quand vous accompagnez,

36:14

avec les postures que vous pensez

36:16

adopter dans votre pratique.

36:20

Si vous voulez aller plus loin dans ce que je vous explique,

36:22

dans les données de recherche,

36:24

le lien entre conception, posture, je vous ai identifié

36:26

deux textes que vous pouvez

36:28

aller regarder. Le premier,

36:30

c'est vraiment en contexte d'insertion professionnelle,

36:32

c'est plutôt l'issue de ma

36:34

thèse de doctorat. Et la seconde,

36:36

ici, c'est qu'on commence, on fait une recherche

36:38

actuellement sur le

36:40

contexte de stage. Donc on est en train de voir

36:42

justement, c'est quoi les postures que les

36:44

prafos et les formateurs de terrain

36:46

adoptent. Et puis,

36:48

on a focalisé sur un cas,

36:50

parce que c'est difficile, dans un court texte,

36:52

dans un chapitre, de tout présenter.

36:54

Donc là, vous allez voir le cas de Mario,

36:56

qui est explicité dans ce chapitre-là.

36:58

L'ouvrage est sous presse,

37:00

là, il va se retrouver chez Debout bientôt.

37:02

Alors, je reprends

37:04

mon fameux chemin, et

37:06

on achève l'apprentissage du métier

37:08

pour aller sur le développement professionnel durable.

37:12

Je passe peut-être du coq à l'âne,

37:14

mais

37:16

ce que je trouve important aussi,

37:18

quand on accompagne, puis en formation initiale,

37:20

c'est toujours, évidemment, de se dire

37:22

la carrière,

37:24

elle ne s'arrête pas à la fin de la formation.

37:26

C'est un projet inachevé,

37:28

comme dit le ministère au Québec,

37:30

dans son nouveau référentiel des compétences.

37:32

C'est de se dire, oui, OK,

37:34

on est amené à évaluer les compétences

37:36

des stagiaires qu'on a en face de nous,

37:38

mais c'est aussi de se rappeler qu'en fait, c'est quand même un projet

37:40

basé sur le long terme.

37:42

Donc,

37:44

on sait qu'on construit les fondations de notre intervention

37:46

en formation initiale.

37:48

On va construire encore.

37:50

Mon camarada Andrews nous dit que ça continue en insertion,

37:52

même si souvent,

37:54

puis je suis désolée pour c'est clair,

37:56

mais c'est souvent ce que les stagiaires

37:58

pensent, c'est que c'est terminé.

38:00

Une fois qu'on a fini la formation, on peut tout jeter.

38:02

Et enfin, la vraie vie commence.

38:04

Et évidemment,

38:08

après, il y a cette mise à jour.

38:10

Le perfectionnement, l'innovation, on s'entend,

38:12

c'est avec la formation continue, où on passe de maître à expert,

38:14

où on contribue, enfin, au progrès

38:16

et à la profession.

38:18

Mais ce que j'aime surtout, c'est de se rappeler qu'on est dans

38:20

une construction ici.

38:22

La construction des fondations

38:24

continue de se faire en insertion.

38:26

Et donc, je trouvais ça intéressant

38:28

de se questionner sur le

38:30

processus durable. J'avais jamais

38:32

pensé au préalable de la conférence

38:34

ici, de sa préparation,

38:36

de penser à un développement professionnel

38:38

durable. Mais en fait,

38:40

comme dans la crise climatique,

38:42

c'est souvent une crise qui va appeler

38:44

justement à ce qu'on pense, à

38:46

des changements. Et on

38:48

s'entend, on a parlé de développement durable

38:50

à partir du moment où il était urgent d'y penser.

38:52

Et donc, en fonction de la complexité

38:54

d'une situation. Puis pour le développement professionnel,

38:56

pour les enseignants, on le sait, la pénurie, c'est une

38:58

situation de crise. Le fait que

39:00

il y ait tellement d'enseignants qui quittent la profession,

39:02

ça nous appelle à parler

39:04

justement d'un développement professionnel durable.

39:06

Que moi, je vois vraiment selon

39:08

ce continuum. Donc,

39:10

on commence en formation initiale, mais attends,

39:12

t'énerves pas à vouloir tout

39:14

maîtriser

39:16

en première année de ta

39:18

formation. C'est peut-être un peu bizarre

39:20

ce que je vous dis là, mais moi, j'aime ça

39:22

qu'on inscrive les stagiaires dans cette perspective.

39:24

Ça fait baisser

39:26

la pression aussi. Puis c'est important

39:28

aussi d'avoir ce dialogue-là

39:30

entre, justement, entre

39:32

profs, d'une année à l'autre aussi, en formation

39:34

en institution. Et ce que je trouve

39:36

fort intéressant, mais évidemment, ça nécessite

39:38

des changements

39:40

ou en tout cas des dispositifs

39:42

plus transversaux, mais par exemple,

39:44

un journal de bord en stage ou un plan

39:46

de développement professionnel qu'on complète

39:48

en formation pour être réinvesti

39:50

en insertion professionnelle.

39:52

Et que le stagiaire qui initie des choses

39:54

en formation, justement, ne se dise pas

39:56

maintenant que c'est terminé, je passe à autre chose.

39:58

Mais qui, j'allais dire, traîne

40:00

avec lui, c'est un peu québécois, mais qui

40:02

prenne avec lui tout ce bagage-là

40:04

qu'il a et qui

40:06

fait état

40:08

du développement de ses compétences professionnelles.

40:10

Et donc,

40:12

on parle de durabilité, des compétences,

40:14

des savoirs. On n'est pas dans l'environnement, mais

40:16

on parle évidemment d'inscrire

40:18

cette durabilité au niveau des compétences,

40:20

des pratiques, des savoirs qu'on tente de

40:22

faire apprendre aux stagiaires.

40:24

Et puis cette durabilité, elle va

40:26

s'appuyer donc sur l'exploitation de ressources

40:28

personnelles, cognitives, pédagogiques

40:30

et institutionnelles. Et là, je pense

40:32

que les institutions ont beaucoup à réfléchir

40:34

par rapport aux initiatives,

40:36

mais parfois très concrètes,

40:38

qu'on lance en formation initiale, mais pour les reprendre

40:40

quelque part en instruction professionnelle.

40:42

Si vous êtes intéressés,

40:44

j'ai donné une conférence là-dessus.

40:46

Je pensais que ça avait

40:48

été filmé et transmis. Ce n'est pas encore

40:50

le cas, mais ça a été filmé, donc vous l'aurez

40:52

un jour, vous pourrez aller sur le site

40:54

du CRIFPE et voir en tout cas

40:56

le diaporama, si jamais ça vous intéresse de voir un peu

40:58

les initiatives qu'on peut penser

41:00

pour être dans cette articulation

41:02

et dans ce développement professionnel continu.

41:04

Et la question

41:06

qu'on peut se poser, qui est tout à fait en lien

41:08

avec ce que vous allez travailler aujourd'hui, c'est

41:10

mais quelles sont les ressources

41:12

entre le terrain

41:14

et l'institut de formation

41:16

pour soutenir cet entrée dans le métier ?

41:18

Il y a beaucoup de choses à faire,

41:20

je pense encore. Et malheureusement,

41:22

c'est encore considéré comme deux silos

41:24

très à part.

41:29

Alors ça, je vais peut-être aller un peu plus vite

41:31

parce que ce sont deux définitions, mais simplement

41:33

que le développement professionnel,

41:35

ça ne se fait pas tout seul. Le stagiaire, il n'est pas seul.

41:37

Il est dans un environnement qui doit lui permettre

41:39

aussi de se développer.

41:41

Sa haute école,

41:43

ou

41:45

l'école dans laquelle il a inscrit son

41:47

stage, dans laquelle il effectue son stage

41:49

et que ce développement professionnel se fait

41:51

dans l'altérité. Et vous me voyez

41:53

venir, c'est vous là.

41:55

C'est le fait qu'il y a un tiers qui est là

41:57

pour soutenir ce développement-là.

41:59

C'est impossible d'y aller tout seul.

42:01

Et ce développement professionnel,

42:03

c'est un processus par lequel le praticien

42:05

va prendre conscience de ses forces

42:07

et de ses limites. Et que cette visée

42:09

professionnalisante, quelque part,

42:11

elle exige un engagement

42:13

de la part du praticien dans un processus

42:15

de pensée réflexive. Donc on est vraiment là

42:17

au cœur de ce qui

42:19

nous rassemble aujourd'hui.

42:21

La question ici, c'est

42:23

plutôt comment jeter des ponts

42:25

entre terrain et institution au service

42:27

du développement de cette réflexivité

42:29

chez les stagiaires.

42:31

Puis je suis mauvaise parce que

42:35

j'y réponds pas.

42:37

Je lance les questions et puis en fait

42:39

vous allez pouvoir les travailler en atelier.

42:41

Cette collaboration,

42:45

j'en ai parlé tantôt,

42:47

je vais aller rapidement.

42:49

Mais pour se dire que

42:51

la formation initiale, elle exige,

42:53

vous le savez, elle pose des exigences

42:55

en termes de collaboration.

42:57

Et l'insertion le fait tout autant,

42:59

elle le demande tout autant. Et on sait que

43:01

cette collaboration entre les formateurs,

43:03

entre trafos et profos,

43:07

va être essentielle

43:09

et va être en fait un gage de qualité de la

43:11

formation du stagiaire. Donc c'est bien

43:13

important de tenter de connecter

43:15

et de dialoguer ensemble. Et pourtant on sait

43:17

que les deux milieux,

43:19

le milieu de l'institution et le milieu scolaire

43:21

sont quand même marqués par des

43:23

valeurs, des codes,

43:25

des comportements, des pratiques,

43:27

un rapport au savoir qui sont

43:29

pas tout à fait les mêmes.

43:31

Qui sont, j'ai même envie de dire,

43:33

assez distinctes, différentes. Et donc on

43:35

voit qu'il y a certains défis, certaines

43:37

conditions par contre qui peuvent

43:39

favoriser cette culture, cette collaboration

43:41

interprofessionnelle, ça va être d'informer,

43:43

d'informer le stagiaire

43:45

quelles sont les attentes à son égard,

43:47

de communiquer entre

43:49

le formateur d'institution, le formateur

43:51

de terrain, de clarifier

43:53

les rôles, de tisser des liens,

43:55

fixer, observer des règles.

43:57

Et là c'est ce qui marque

43:59

les deux cultures, mais il y a trop,

44:01

je me rends compte que j'en mets toujours trop dans les diapos.

44:03

Ici, là, c'est vraiment

44:05

pour comprendre à quel point

44:07

les milieux

44:09

qu'on essaye de connecter

44:11

sont tellement

44:13

différents. On a d'un côté

44:15

la recherche, l'enseignement

44:17

c'est certain, mais quand même une notion d'excellence

44:19

à l'université ou dans le milieu de formation,

44:21

le développement, la diffusion de connaissances,

44:23

l'encadrement de nos étudiants,

44:25

une formation professionnalisante.

44:27

Dans le milieu scolaire,

44:29

il y a évidemment une prépondérance des savoirs pratiques,

44:31

c'est comment on fait,

44:33

il y a des routines, des chaînes d'action,

44:35

c'est ça qui nous guide.

44:37

Et c'est sûr qu'il y a peut-être une remise en doute

44:39

un peu des connaissances issues de la recherche.

44:41

Est-ce que vraiment on lit des textes de recherche

44:43

tous les jours comme enseignant ? Ben non, on n'a pas le temps.

44:47

L'élève et sa réussite, c'est vraiment ce qui occupe

44:49

nos préoccupations, c'est ça qui est au cœur

44:51

de notre action. Donc on a

44:53

au cœur de nos préoccupations, pas nécessairement

44:55

les mêmes choses, et pourtant

44:57

on est amené à collaborer.

44:59

Donc c'est complexe, mais c'est aussi intéressant de se rappeler

45:01

qu'est-ce qui distingue

45:03

nos rôles, justement ?

45:05

C'est de connaître la pratique, quand on est

45:07

le formateur de terrain, de guider

45:09

le stagiaire dans la conception

45:11

de ses planifs, de le soutenir

45:13

dans la compréhension des programmes,

45:15

de l'encourager

45:17

à éprouver cette applicabilité des savoirs.

45:19

Et ce n'est pas si facile,

45:21

parce qu'est-ce qu'on sait quels sont les savoirs

45:23

qui véhiculent dans l'institut

45:25

de formation ? Pas sûr !

45:27

Même chose pour

45:29

le formateur d'institution,

45:31

c'est difficile parfois de savoir ce qui se passe

45:33

dans les cours,

45:35

les cours théoriques à l'université,

45:37

à la haute école, pardon.

45:39

Donc comment faire ces liens

45:41

et comment aller après inciter

45:43

le stagiaire à

45:45

faire des liens, justement, entre

45:47

la théorie et la pratique ?

45:49

Je pense qu'il y a aussi des initiatives

45:51

en institution qui devraient être faites

45:53

pour que

45:55

les superviseurs, je vais dire

45:57

les formateurs d'institution,

45:59

sachent un peu ce qui se passe dans les cours,

46:01

sur quoi est-ce que je peux me baser pour aller faire réfléchir le stagiaire.

46:03

Donc là,

46:05

vraiment ça s'inscrit dans une approche

46:07

programme, qu'on appelle,

46:09

et d'ouvrir un peu

46:11

la boîte pour aller comprendre ce qui se fait

46:13

pour être capable de faire ces liens-là.

46:15

Et j'aime beaucoup cet extrait de

46:17

Liliane de Portelance et ses collègues

46:19

qui ont travaillé beaucoup sur la collaboration, de dire

46:21

que la collaboration entre les deux formateurs

46:23

va reposer notamment sur leur

46:25

connaissance des rôles de chacun,

46:27

des contextes, et pourquoi pas

46:29

des cultures,

46:31

de parler par rapport à ces divergences,

46:33

ces distinctions,

46:35

et sur la reconnaissance aussi de l'expertise

46:37

du partenaire. On n'est pas les mêmes

46:39

experts. On doit reconnaître

46:41

comme formateur d'institution l'énorme

46:43

expérience et l'expertise

46:45

des formateurs de terrain.

46:47

Et de l'autre sens, comme formateur

46:49

d'institution, pardon, comme formateur de

46:51

terrain, se dire, le

46:53

formateur d'institution, c'est la meilleure

46:55

personne qui est capable de me dire ce qui se voit

46:57

dans les cours, qui est capable d'être ce médiateur,

46:59

comme dit Correa Molina,

47:01

de médiateur de savoir

47:03

pour être capable de justement

47:05

articuler théorie et pratique.

47:07

Si vous voulez

47:09

aller plus loin, il y a

47:11

un texte intéressant sur la collaboration,

47:13

on s'entend, c'est par rapport à l'organisation des stages,

47:15

mais ça met vraiment de l'avant les défis

47:17

des conditions-là relatives à la collaboration

47:19

interprofessionnelle dont je vous

47:21

ai un petit peu parlé il y a quelques

47:23

secondes. Puis, il y a une conférence

47:25

qui dure une trentaine de minutes, je crois,

47:27

entre 30 et 40 minutes, intéressante

47:29

de Liliane qui en parle à Mons

47:31

tout récemment.

47:33

Je parle de Liliane comme si c'était ma copine,

47:35

mais ça a été ma directrice de thèse, donc

47:37

voilà.

47:39

Je vous incite vraiment à lire, elle a beaucoup

47:41

écrit sur la collaboration, elle est très intéressante.

47:43

Pour y arriver,

47:45

la réflexivité, puis là je te demanderais

47:47

Soraya, il nous reste...

47:49

Ah, c'est bien,

47:51

merci. Je vais prendre une gorgée d'eau.

47:53

D'accord.

47:57

En fait,

48:02

c'est ça. C'est le cœur

48:04

de la conférence, puis j'y arrive à la fin.

48:06

J'espère ne pas l'escamoter.

48:10

D'abord, un petit peu conceptuellement

48:12

comment est-ce qu'on voit et qu'on considère

48:14

cette réflexivité ? Probablement

48:16

vous vous êtes dit, pourquoi la conférence,

48:18

on ne parle pas de réflexion, de réflexivité,

48:20

est-ce qu'il y a une différence ? En tout cas, les chercheurs,

48:22

ils en font des différences,

48:24

puis ils s'amusent parfois bien longtemps

48:26

à décrire conceptuellement qu'est-ce qu'on entend

48:28

par réflexion, réflexivité.

48:30

Eh bien,

48:32

la réflexivité, on pourrait voir

48:34

qu'elle va demander des habiletés métacognitives.

48:36

Donc on n'est pas juste en train de réfléchir

48:38

sur ce qu'on fait,

48:40

donc cette fameuse réflexion dans et sur

48:42

l'action dont Schoen et Ergrist nous parlent.

48:44

On est dans

48:46

quelque chose de plus méta.

48:48

Elle va supposer une métareflexion,

48:50

un regard

48:52

quelque part sur sa façon d'agir,

48:54

sa façon de réagir,

48:56

sa façon de comprendre les choses,

48:58

et donc on est vraiment dans ce pas de recul

49:00

par rapport à nos actions.

49:02

Évidemment, il y a

49:04

toujours un raisonnement à la base de celle-ci,

49:06

mais ce raisonnement est tellement rapide,

49:08

tellement ancré que

49:10

bien souvent, on le néglige.

49:12

Et donc,

49:14

après, si on amène la personne

49:16

à analyser sa pratique,

49:18

à développer cette réflexivité,

49:20

on va l'amener à mettre en mots,

49:22

ça va être important de mettre en mots cette pratique-là.

49:24

On parlait tantôt de déplier

49:26

sa pensée, d'écrire

49:28

ce qu'on fait, mais pour après,

49:30

évidemment, venir toucher à des choses

49:32

plus fondamentales, mais ça passe

49:34

par cette mise en mots.

49:36

Et un ajustement de pratique,

49:38

si on veut aller ajuster

49:40

ce qu'on fait, il va falloir

49:42

prendre ce recul,

49:44

mettre en mots,

49:46

expliciter, c'est quoi les règles,

49:48

où est-ce qui sous-tend notre agir,

49:50

donc est-ce qu'il y avait des objectifs, est-ce que tu as eu une stratégie,

49:52

il y a parfois certaines valeurs

49:54

idéologiques qui sont en arrière de chacune de nos actions,

49:56

pour permettre de comprendre ce qu'on fait.

50:00

Et donc, au-delà, c'est pour ça que

50:02

j'avais proposé le texte de Kjell Gittermans,

50:04

qui est un collègue belge

50:06

de l'Université de Guéant, qui nous dit,

50:08

au-delà de considérations très techniques,

50:10

que c'est, comment j'ai

50:12

formulé mes objectifs,

50:14

comment est-ce que le groupe est composé,

50:16

est-ce qu'il y avait une meilleure manière

50:18

de gérer tes élèves, etc.,

50:20

c'est, un peu en arrière de ça,

50:22

d'avoir un questionnement plutôt au niveau

50:24

des croyances, des idées,

50:26

des connaissances de la personne, de ses buts,

50:28

plus profond, pour justement l'amener

50:30

à réfléchir

50:32

aux raisons,

50:34

aux raisonnements qui sous-tendent son agir.

50:36

Et ce même

50:38

auteur nous dit que

50:40

la réflexivité, c'est vraiment un élément

50:42

clé du développement professionnel,

50:44

ça va permettre à l'enseignant

50:46

d'agir de façon beaucoup plus délibérée,

50:48

donc en connaissance de cause. Il sait ce qu'il fait.

50:50

Et donc, potentiellement,

50:52

ce sera plus efficace, parce qu'il sera

50:54

capable de rendre explicite son cadre

50:56

interprétatif. Donc, comment il comprend les choses,

50:58

qu'est-ce qui l'amène à agir

51:00

de cette façon-là.

51:04

Et donc, vous l'avez compris,

51:06

c'est sûr que la posture, on l'a vue, de soutien,

51:08

elle ressort, elle semble essentielle,

51:10

mais on ne peut pas juste rester cantonné

51:12

à cette perspective émotionnelle,

51:14

affective. Si on veut aller plus loin,

51:16

on doit, comme Soraya nous le dit aussi

51:18

dans sa thèse,

51:20

se focaliser sur le développement

51:22

de processus cognitif et

51:24

méta-cognitif chez la personne

51:26

qu'on accompagne pour tenter de lui faire

51:28

expliciter ses choix.

51:30

Ses choix qui soient à la fois pédagogiques

51:32

ou didactiques.

51:34

Et comment, à votre avis?

51:36

Alors là, c'est toute la question du comment.

51:38

Il est certain

51:40

que

51:42

je pense qu'il y a différentes façons

51:44

d'y arriver. On observe,

51:46

et c'est bon d'observer beaucoup. Après,

51:48

c'est de se demander qu'est-ce qu'on fait de nos observations.

51:50

Les stagiaires,

51:52

comme je l'ai dit un peu tantôt,

51:54

vont être avides de connaître votre jugement,

51:56

d'aller très vite dans qu'est-ce que vous pensez de ce que

51:58

j'ai fait. Mais je pense que c'est important

52:00

vraiment de s'arrêter sur la notion de rétroaction.

52:02

Et quand on parle

52:04

de rétroaction,

52:06

on est dans...

52:08

Là, c'est la même chose avec nos élèves.

52:10

Quand on donne une rétroaction,

52:12

on veut donner une information à la personne

52:14

sur ce qu'elle fait, pour tenter évidemment

52:16

d'améliorer ce qu'elle fait.

52:18

Et donc, on va focaliser

52:20

nos commentaires sur ce qu'elle fait, donc sur l'action,

52:22

en vue d'un changement

52:24

et dans une démarche constructive,

52:26

parce qu'on veut amener la personne à apprendre.

52:28

Donc, cette rétroaction,

52:30

elle va pouvoir être associée à mon avis

52:32

à votre accompagnement et avoir

52:34

une grande importance justement pour confronter

52:36

le stagiaire à ce qu'il fait,

52:38

à son comportement, et l'amener à verbaliser

52:40

ce qu'il fait.

52:44

C'est intéressant de se rendre compte

52:46

qu'au moins on enseigne,

52:48

au plus on procure du

52:50

feedback, au plus on a

52:52

des chances

52:54

d'augmenter l'apprentissage

52:56

chez nos stagiaires.

52:58

Et vous êtes des catalyseurs

53:00

de réflexion, quelque part.

53:02

Et donc, cette rétroaction-là, évidemment,

53:04

on peut la faire de différentes façons.

53:06

Bien souvent, on a une tendance à noter des faits

53:08

puis à expliquer ce qu'on a vu.

53:10

C'est intéressant

53:12

de basculer ça et se dire, tiens,

53:14

comment est-ce que je peux faire autrement?

53:16

Mais évidemment, ça va nécessiter

53:18

d'observer, et quand on veut

53:20

observer, j'aime cette image, parce que quand on veut

53:22

observer, on veut tout observer à la fois,

53:24

on veut tout dire, on entretient de rétroaction,

53:26

on a envie d'en dire un maximum.

53:28

C'est intéressant de se dire, tiens, mais comment

53:30

d'abord je vais collecter mes informations?

53:32

Si j'y vais avec la vidéo,

53:34

c'est sûr que je vais avoir énormément, avoir envie

53:36

de dire énormément de choses. Est-ce que je vais

53:38

y aller juste avec mon rappel?

53:40

Mais je me rappelle des choses,

53:42

mais mon collègue ne va pas se rappeler de la même chose.

53:44

Donc,

53:46

comment est-ce que je prends mes infos?

53:48

Qu'est-ce que je veux collecter?

53:50

Quels sont les éléments essentiels, les points d'observation?

53:52

Est-ce que j'ai des références, des

53:54

grilles de critères?

53:56

Est-ce que je suis très

53:58

avérifiée si tout y est ou bien on fonctionne

54:00

autrement? Tout ça, c'est des questions que je vous pose.

54:02

Mais comment est-ce qu'après on peut alors tirer

54:04

partie de nos observations?

54:06

Ça va être énorme, parce que quand

54:08

on observe, on a effectivement envie de tout dire.

54:10

Alors, ce que j'aime ici,

54:12

dans la méthode,

54:14

là j'y vais sur le plan très pratico-pratique,

54:16

mais ce sont deux

54:18

collègues au Québec, Sylvie Viola

54:20

et Christian Dumais,

54:22

qui parlent d'une méthode, la méthode

54:24

suivée, et qui dit, tiens,

54:26

quand je fais des observations, puis vous le faites

54:28

très probablement, mais

54:30

je note les faits observés, puis cette colonne-là,

54:32

la première, on pourrait encore la diviser en deux.

54:34

Je note ce que fait le stagiaire,

54:36

puis je note ce que font les élèves, par exemple.

54:38

Moi, j'en ai fait beaucoup

54:40

de la supervision

54:42

de stage. On peut s'amuser, même,

54:44

à faire le fil, à passer de l'un à l'autre,

54:46

d'une colonne à une autre.

54:48

Et après, de se dire, tiens,

54:50

au lieu d'aller lui dire, tel élève

54:52

à tel moment, tu l'as complètement

54:54

négligé parce que t'étais focalisé

54:56

sur des petits groupes, et tu voyais pas

54:58

qu'en fait, il y avait d'autres besoins dans la classe.

55:00

Au lieu d'aller le dire au stagiaire,

55:02

on pourrait lui poser des questions.

55:04

Est-ce que t'as l'impression que t'as vu tout le monde?

55:06

Est-ce que t'as l'impression qu'il y en a

55:08

qu'un ou deux qui te restent en tête à l'issue

55:10

de cette leçon?

55:12

Et donc, on va aller basculer,

55:14

finalement, nos observations

55:16

par des questions, et on va

55:18

davantage amener la personne à

55:20

se questionner. Et donc,

55:22

cette méthode-là, elle se fait en différentes

55:24

étapes. On peut avoir une discussion et un questionnement

55:26

avant une activité.

55:28

Aller observer en classe

55:30

avec cet outil-là, simplement.

55:32

Puis analyser, transformer nos observations

55:34

en questions.

55:36

Et ensuite, on fait une rencontre,

55:38

un entretien, selon la méthode-là.

55:40

Donc là, on va passer

55:42

de l'écoute de la personne stagiaire.

55:44

On va d'abord partir de lui.

55:46

Sélectionner un ou deux éléments.

55:48

Il y a une sélection qui se fait. On ne veut pas

55:50

tout voir, tout dire.

55:52

Sur base de quoi est-ce qu'on fait cette sélection?

55:54

Ses objectifs de stage?

55:56

Ses principaux défis qu'on a relevés en amont?

55:58

Qu'on a pu discuter avec lui?

56:00

Alors après,

56:02

on questionne la personne stagiaire.

56:04

On informe de ce qu'on a vu.

56:06

On reste basé, comme je vous le disais,

56:08

dans la rétroaction, beaucoup sur des faits,

56:10

sur l'action. Qu'est-ce que j'ai vu?

56:12

Ensuite, on valide des aspects

56:14

que la personne stagiaire

56:16

a pu soulever. Puis on peut

56:18

élaborer un plan d'action avec le stagiaire.

56:20

Et de cette façon-là, on responsabilise

56:22

beaucoup en lui demandant de faire un bilan

56:24

des échanges. Et tiens, maintenant

56:26

tu pars avec quoi? Quoi est-ce que tu repars?

56:28

C'est quoi tes prochaines perspectives?

56:32

Alors,

56:34

notre visée, ce fameux praticien

56:36

réflexif dont on parle beaucoup,

56:38

on veut amener nos stagiaires

56:40

à être capables de décrire,

56:42

analyser, examiner ce qu'ils font

56:44

pour examiner l'efficacité de leurs actions,

56:46

parvenir à créer et adapter

56:48

leur propre modèle.

56:50

Et pour ce faire, j'aime ça,

56:52

c'est sûr que c'est peut-être un peu nord-américain,

56:54

de se dire, d'avoir

56:56

recours à une démarche structurée d'analyse,

56:58

de résolution de problème. On est beaucoup dans la

57:00

résolution de problème.

57:02

Mais de se dire, tiens,

57:04

de cette façon-là, si j'adopte

57:06

quelque chose de cet ordre,

57:08

ici vous pouvez retrouver le cycle

57:10

d'apprentissage de Kolb,

57:12

où on va partir de l'action,

57:14

on va faire un retour sur cette action,

57:16

on va identifier les aspects principaux du problème,

57:18

on peut amener de la théorie

57:20

à ce moment-là,

57:22

et puis on va être dans une...

57:24

Ok, j'ai cerné les éléments du problème,

57:26

donc je peux maintenant penser à des méthodes

57:28

alternatives, des solutions.

57:30

Et je dirais, avant de basculer

57:32

de action à méthode alternative,

57:34

c'est important de passer dans ce retour.

57:36

C'est en problématisant et en

57:38

comprenant la situation que la personne va le plus

57:40

apprendre, on le voit notamment dans les groupes

57:42

de co-développement, quand on prend du temps

57:44

pour comprendre en profondeur une situation,

57:46

la personne a parfois elle-même

57:48

trouvé la solution.

57:50

Donc,

57:52

le fait, depuis ici j'ai mis des exemples

57:54

de questions, j'en ai tout plein d'autres,

57:56

mais vraiment pour vous montrer un peu comment, comme

57:58

accompagnateur,

58:00

formateur de terrain, on peut passer

58:02

à travers ces étapes,

58:04

mais amener finalement la personne à travers

58:06

des questions, à travers le questionnement,

58:08

à imaginer elle-même

58:10

comment résoudre les situations

58:12

qu'elle rencontre en classe.

58:14

Et ce que j'aime bien avec cette approche-là,

58:16

une démarche finalement très

58:18

structurée, méthodique,

58:20

c'est que, et c'est ce qu'on veut,

58:22

c'est un jour de pouvoir se dire

58:24

je suis l'été,

58:26

on est là comme

58:28

des personnes, et c'est momentané

58:30

dans la vie d'un stagiaire, dans la vie d'un professionnel,

58:32

mais le jour où je disparais,

58:34

le stagiaire aura appris quelque chose

58:36

qui risque davantage de lui rester.

58:38

Plutôt que tout apport théorique,

58:40

mais une démarche qui,

58:42

quelque part, si elle est bien entraînée,

58:44

si elle est utilisée plusieurs fois,

58:46

risque, ou en tout cas a des chances

58:48

de perdurer au niveau de sa

58:50

méthodologie de travail, quelque part.

58:52

Pour vraiment l'emmener à obtenir

58:54

cette métacognition de façon

58:56

beaucoup plus fréquente.

58:58

Un autre outil, mais je ne vais pas m'étendre,

59:00

mais c'est l'argumentation pratique, ici,

59:02

ce sont des questions, des types de questions,

59:04

qui permettent, justement, d'aller toucher

59:08

plutôt ce qui est inconscient

59:10

chez la personne, mettre en relation les savoirs

59:12

chez lui, ou des expériences,

59:14

des théories, voir un peu

59:16

ce qui guide ses actions.

59:18

C'est un dispositif qu'on peut utiliser

59:20

en formation, ou tout autant

59:22

sur le terrain, mais pour amener

59:24

l'enseignant à comprendre qu'en arrière

59:26

de ce qu'il fait, il a des raisonnements.

59:30

Ça fonde son action.

59:32

C'est un des fameux éléments

59:34

qui constituent son cadre interprétatif,

59:36

comme nous disait Kel Hitterman tantôt.

59:38

Mais c'est intéressant de voir,

59:40

finalement, avec ça,

59:42

est-ce que c'est une personne qui est

59:44

davantage guidée

59:46

par des théories ou par ses expériences

59:48

personnelles? Est-ce qu'il y a des valeurs

59:50

qui font en sorte que, par exemple,

59:52

il est toujours attaché

59:54

à réaliser les choses comme il le fait?

59:56

Est-ce que tu agis toujours de cette façon-là?

59:58

C'est de voir, de mesurer à quel point

1:00:00

le contexte a une influence,

1:00:02

par exemple, dans sa pratique.

1:00:04

C'est parfois autre chose.

1:00:06

Sur quoi est-ce que tu t'appuies pour dire ça?

1:00:08

Parfois, c'est des vieilles idées.

1:00:10

Donc, c'est intéressant, je trouve,

1:00:12

d'identifier avec le stagiaire, parfois,

1:00:14

ce qui est en arrière de ce qu'il fait.

1:00:16

Et quand on touche à ça, on offre

1:00:18

une prise de conscience chez le stagiaire,

1:00:20

et on le sait, quand on est plus conscient

1:00:22

de ce qu'on fait, on a une meilleure tendance

1:00:24

à ne pas dérailler,

1:00:26

ou en tout cas, à pouvoir

1:00:28

s'inscrire dans une démarche

1:00:30

de développement professionnel.

1:00:32

Je vais vous arrêter la conférence

1:00:34

sur cette note.

1:00:36

C'est un peu bizarre, la mire,

1:00:38

mais c'est de garder en tête

1:00:40

de se dire que finalement,

1:00:42

de toujours se demander

1:00:44

si on contribue au développement professionnel

1:00:46

de la personne qu'on a en face de nous.

1:00:48

Ici, je parlais du débutant,

1:00:50

mais si notre expérience

1:00:52

comme formateur est au service

1:00:54

ou au détriment des pratiques d'enseignement.

1:00:56

Autrement dit, de se poser toujours la question

1:00:58

« est-ce que la personne que j'ai en face de moi

1:01:00

reste quelque part

1:01:02

le maître d'œuvre de son propre projet

1:01:04

professionnel ? »

1:01:06

Parce que, comme on le disait tantôt avec les lacets,

1:01:08

aider, c'est un petit peu

1:01:10

ce qui vient au lèvre des gens généreux.

1:01:12

Je suis certaine que dans la salle, vous êtes tous des gens

1:01:14

très généreux, qui avaient envie de donner énormément.

1:01:16

Mais est-ce qu'on est en train de soutenir

1:01:18

la personne par le bas

1:01:20

dans son développement professionnel ?

1:01:22

C'est quelque chose, je dirais que c'est intéressant

1:01:24

de toujours se le rappeler, puis de

1:01:26

garder en tête qu'on demeure

1:01:30

que c'est important de respecter le rythme

1:01:32

finalement de la personne et ses objectifs professionnels.

1:01:34

Voilà.

1:01:36

Si vous voulez, en lien

1:01:38

avec les apports que je viens de vous donner

1:01:40

dans cette troisième tranche de la conférence,

1:01:42

il y avait ces éléments-là

1:01:44

et bien sûr, toutes

1:01:46

les références, vous les avez dans

1:01:48

le diaporama.